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Politiques et droits linguistiques

Plan d'action pour l'apprentissage des langues et la diversité linguistique


Zuletzt aktualisiert: 6 Okt 2007

La Commission européenne vient de publier son Rapport sur la mise en œuvre du Plan d'Action Promouvoir l'apprentissage des langues et la diversité linguistique.

Nous conseillons la lecture des rapports nationaux, riches d'enseignement, et plus particulièrement le rapport indépendant, de Jean-Claude Beacco qui met parfaitement en évidence les ambiguités des politiques linguistiques mise en oeuvre, leurs difficultés, les pesanteurs des comportements collectifs, la dérive vers le tout-anglais, incompatible avec le plurilinguisme, mais aussi les raisons d'espérer. A l'occasion de l'élaboration de plans nationaux pour le multilinguisme se sont en effet mis en place dans de nombreux pays de véritables laboratoires d'idées pour une éducation plurilingue débouchant  sur de nombreuses propositions d'action. Nous proposons en morceaux choisis le chapitre 5 du rapport de J.C Beacco :

5. Conclusions et recommandations d’actions en faveur de l’éducation multilingue

[217] L’appréciation des actions entreprises par les pays participants pour mettre en oeuvre le Plan d’action... est fonction des interprétations que l’on donne de l’objectif, le multilinguisme. Car celui-ci est effectivement susceptible de définitions différentes, dont aucune n’est contradictoire avec les textes de référence.

5.1. Le multilinguisme dans le Nouveau cadre stratégique...

[218] Cette diversité d’interprétations ne provient pas du terme lui-même qui, pour la première fois dans le discours de la Commission, est spécifié dans le Nouveau cadre stratégique... comme doté de deux significations : capacité d’une personne et coexistence des langues sur un territoire56, même si les interprétations caractérisées plus haut peuvent être considérées comme relevant de l’un ou l’autre pôle de la définition.

[219] Ce qui semble plus déterminant pour la diversité potentielle des interprétations est la caractérisation par le Nouveau cadre stratégique... de ce « nouveau domaine d’action » visant à la création « d’un climat qui soit propice à la pleine expression de toutes les langues et dans lequel l’enseignement et l’apprentissage de diverses langues puissent s’épanouir »57.Si le terme climat renvoie visiblement à une dimension sociétale, les termes pleine expression ou s’épanouir, bien que rapportés aux langues et à leurs enseignements (et non aux locuteurs) comporte des connotations de développement culturel/humain et par conséquent personnel.

[220] Des remarques issues du questionnaire sur les plans nationaux/régionaux vont dans ce sens : « Multilingualism for multilingualism’s sake is not really in focus in most of the German Länder. Learning more than one foreign language is generally well accepted as a main target » (Allemagne). La connaissance de langues diverses peut recevoir une valeur reconnue (pour la profession ou pour le confort personnel et la qualité de vie : voyages, fréquentation des médias...) mais elle ne se limite pas à cela, car le multilinguisme s’en distingue comme porteur des finalités qui sont d’une autre nature : le multilinguisme n’est pas une fin soi, s’il est partie prenante de la Bildung.

[221] A ce point, ce n’est pas tant la compétence multilingue qu’il importe de spécifier mais bien les finalités de son appropriation. Les pays participants sont conscients individuellement de l’importance des langues dans leur développement et ils sont en mesure d’y pourvoir dans le cadre de leurs traditions éducatives et selon leurs ressources. Reste à remettre en évidence ce qui, pour chaque pays participant, fait aussi des enseignements de langue un objet autre que technique : un projet porteur de valeurs européennes.

5.2. Résultats : différentes conceptions du multilinguisme ou différents rythmes et itinéraires de sa réalisation ?

[222] L’analyse des réponses aux questionnaires a mis en évidence la diversité des actions entreprises par les pays participants dans leur réalisation du multilinguisme. Il convient de s’interroger sur la nature de celles-ci.

5.2.1. Différentes conceptions du multilinguisme

[223] L’action des pays participants semble relever d’interprétations plus ou moins complexes. Les interprétations les plus répandues du multilinguisme que l’on peut mettre en évidence dans le corpus sont les suivantes :

[224] le multilinguisme est interprété comme une prise en charge de la diversité sociolinguistique existante, celles des langues des migrants ou celle résultant de la présence consistante d’une langue étrangère sur le territoire national, ceci pour des raisons historiques anciennes ou récentes très diverses (par ex. la Norvège, la Finlande, Malte, la Suède) : « In Malta bilingualism is an everyday reality. Maltese and English are taught simultaneously from a very early age... ». Si cette prise en charge est considérée comme effectuée, les pays participants sont en droit de considérer qu’ils ont atteint les objectifs du Plan d’action...

[225] le multilinguisme est interprété comme une augmentation de la qualité de l’enseignement (formation des enseignants, programmes et certifications plus transparents...) ou son extension (publics adultes). Cette interprétation va de pair avec une adhésion souvent explicite à la prééminence de l’enseignement de l’anglais (ou, exceptionnellement, d’une autre langue enseignée de manière dominante). La diversification, si elle est réalisée, l’est marginalement. L’apprentissage de l’anglais est souvent le seul proposé pendant la scolarité obligatoire. La place faite à d’autres langues est symbolique. Les autorités considèrent cette situation comme non problématique : par exemple, l’Italie a introduit (puis rapporté) une disposition permettant de consacrer les heures de LV2 à la LV1, seule obligatoire depuis le cycle primaires ; la Slovaquie serait sur le point de rendre l’enseignement de l’anglais seul obligatoire, une LV2 n’intervenant que dans le second cycle du secondaire ;

[226] le multilinguisme est interprété comme extension de l’enseignement des langues, vers les débuts de l’enseignement ou vers la fin du parcours secondaire. Cette extension est représentée essentiellement par les enseignements qui concernent le cycle primaire ou l’avant primaire, l’introduction d’une LV2 (ou l’accroissement de sa dotationhoraire), celle d’une LV3, ou enfin les enseignements de type EMILE. Cet élargissement de l’espace consacré à l’enseignement des langues (qui peuvent prendre des formes fortes comme la création des années essentiellement consacrées aux langues : Bulgarie, Hongrie...) concerne, plus exceptionnellement, les enseignements techniques ou professionnels secondaires (Belgique Communauté française). Cette extension s’accompagne le plus souvent d’une offre de langues supérieure, mais celle-ci n’est pas exploitée, puisque qu’elle ne s’accompagne pas d’un effort pour informer les élèves et les familles de la nature des choix de langues. En fait, on laisse jouer les représentations sociales et le marché des langues, ce qui profite aux groupes dont le capital culturel est le plus élevé ;

[227] Ces trois interprétations du multilinguisme : valorisation des langues du pays, augmentation de la qualité de l’enseignement, extension de l’enseignement des langues ne sont contraires ni à l’esprit ni à la lettre du Plan d’action...

[228] Les réponses données montrent aussi la présence d’interprétations plus « larges », elles aussi présentes dans les définitions du multilinguisme des textes de référence :

• [229] le multilinguisme est interprété comme une diversification nouvelle ou accrue des langues proposées (par ex. Italie, République tchèque...) mais aussi d’autres formes de valorisation de la diversité interne des répertoires individuels et de la diversité des répertoires individuels entre eux, comme :

- l’aide au choix des langues (Malte) ;

- un rapprochement des objectifs de la langue 1 et de ceux de la LV258 de manière à tenir compte des effets de plafonnement de l’acquisition de la langue 1 (enseignée parfois pendant une période de 12 ou 13 ans) et pour valoriser la L2 (discréditée par sa faible dotation horaire et donc non crédible) ;

- une prise de conscience de la place prépondérante occupée par l’anglais, devenant éventuellement problématique pour la cohésion nationale : « The dominance of English is getting stronger and motivation to learn the language is good. The second national language for Finnish speaking students has raised a lot of discussions [...] The choice of other languages is diminishing... (Spanish excepted) » (Finlande)

- [...]

Ces réponses se fondent sur une interprétation du multilinguisme comme consistant en un

développement des répertoires individuels globalement plus diversifiés par rapport à des

types dominants tels que anglais + allemand/espagnol/français ;

[230] le multilinguisme est interprété comme une même démarche de formation pour l’enseignement de diverses langues, au-delà de la séparation des enseignements de langues en : langue maternelle, LV1, LV2, langue de l’école... Des bonnes pratiques existent dans ce domaine: elles concernent la convergence des programmes de LV et des méthodologies d’enseignement, la formation des enseignants comme enseignants de langue et non d’une langue, la présence de modules ou d’activités transversales visant à sensibiliser les apprenants à la richesse des langues, à la diversité de leurs modalités d’apprentissage et d’emploi, (c’est-à-dire à la notion de compétence plurilingue et de répertoire linguistique, conçu comme évolutif) cette conception se fonde sur une didactique du multilinguisme, largement à créer ;

[231] le multilinguisme est interprété comme une appropriation continuée des langues. Cela suppose donc que ses principes en soient explicités et acquis dans le cycle obligatoire (place de l’autoformation, accès à la diversité des langues, choix entre des langues toujours possible...). Cela implique aussi que la formation en langue des personnes soit conçue de manière holistique sur tout l’arc de la vie : cohérence des enseignements primaires et secondaires entre eux mais aussi avec les enseignements supérieurs, professionnels, personnels ultérieurs... Une telle conception implique la mise en synergie de multiples acteurs (universités, écoles de langues, associations culturelles, monde économique, municipalités et régions ...) et l’identification de parcours de formation multiples ;

[232] le multilinguisme est interprété comme un projet éducatif englobant (d’où le terme d’éducation multilingue)59 qui fait de l’enseignement des langues un élément central du développement de la personne en société, dans ses dimensions d’éducation interculturelle à la bienveillance linguistique et à l’intercompréhension humaine et d’éducation à la citoyenneté active et démocratique, valeurs fondatrices des appartenances européennes.

[233] Les réalisations du multilinguisme se déploient entre deux pôles, tous deux présents dans les textes de référence de la Commission, mais avec des accents divers : l’enseignement de deux langues étrangères dans l’enseignement du premier cycle et du secondaire inférieur (objectif du Livre blanc60 repris par le Conseil de Barcelone) et l’éducation multilingue avec ses implications éthiques et de formation à la citoyenneté. Cela est particulièrement clair dans la recommandation n°3 du GTL qui spécifie le multilinguisme comme « allant de l'encouragement au respect mutuel à l'acquisition de compétences linguistiques spécifiques en passant par la sensibilisation aux langues »61.

[234] En effet, les politiques des pays participants semblent être orientées de manière plus ou moins nette par une conception plutôt fonctionnelle/pragmatique, mettant la priorité sur l’efficacité des enseignement aux fins de la communication verbale et sur la valeur des langues dans le monde économique contemporain (marché de l’emploi, échanges européens et internationaux) ou par une conception plutôt formative, qui met l’accent sur l’acceptation de la diversité des langues par la prise de conscience de la diversité interne et des potentialités de développement de son propre répertoire et qui vise à faire des langues un instrument pour l’Europe et non uniquement un meilleur outil de communication.

[235] Mais ces finalités peuvent être recherchées simultanément dans un même système éducatif ou dans des secteurs distincts de ceux-ci (par ex. enseignement général vs enseignement professionnel). Elles peuvent l’être aussi de manière indépendante ou successive.

5.2.2. Différents rythmes et itinéraires vers le même objectif : l’éducation multilingue

[236] En même temps, il est aussi possible de rendre compte de ces différences par la « situation de départ » de chacun des pays participants : il convient de tenir compte du fait que la mise en place du multilinguisme est affaire d’étapes, relevant de planifications successives, ce qui implique des objectifs différenciés et des itinéraires distincts.

[237] En effet, les priorités des politiques linguistiques et des politiques linguistiques éducatives sont variables en fonction des situations sociolinguistiques et en fonction des traditions et des cultures éducatives nationales :

o certains pays ont surtout à gérer des questions linguistiques internes (légitimer la langue nationale, intégrer les langues régionales : par exemple, Luxembourg, Lituanie, Slovaquie, Slovénie ...) et/ou avec des pays voisins (séquelles de l’histoire politique de l’Europe au XX° siècle) ;

o certains pays ont surtout à gérer les flux migratoires et leurs conséquences en termes d’éducation et de nouvelles situations multilingues (Europe occidentale) ;

o certains pays ont recouvré la liberté de redonner une place aux langues étrangères : ils passent souvent d’un extrême à l’autre (de « la russification » à « l’anglicisation » en Europe centrale et orientale) ;

o certains pays tirent parti de ce qu’une langue étrangère est déjà très utilisée sur leur territoire (anglais dans les pays scandinaves ou aux Pays-Bas où c’est une langue des voisins), ce qui peut conduire ou à des économies d’investissement (puisque cette langue peu s’acquérir hors de l’école), lesquelles peuvent alors être reportées sur d’autres langues (autres langues nationales, langues régionales, langues des nouveaux arrivants) ou, au contraire, à un fort accent mis sur cette langue ;

o pays dont la langue nationale n’a qu’une faible audience internationale au-delà des zones frontalières ou dans les diasporas et qui recherchent à donner des compétences dans des langues de grande diffusion ;

o [...]

[238] Il importe de mettre les pays participants en mesure d’auto évaluer leur position par rapport aux objectifs européens, de manière à vérifier si les différences constatées sont imputables à des différences entre les finalités poursuivies, qui peuvent toujours être considérées comme entrant dans le cadre du multilinguisme, puisque les textes de référence en autorisent différentes conceptions ou à des simples différences de stratégies.

5.2.3. Un potentiel collectif de créativité pour l’éducation multilingue

[239] Cette conclusion, à établir par les pays participants eux-mêmes, n’empêche pas de prendre acte de la très riche capacité de créativité institutionnelle, curriculaire, pédagogique et didactique dont les acteurs des politiques linguistiques éducatives ont fait la preuve collectivement durant la période 2004-2006, qui constitue un laps de temps très bref au regard de la durée nécessaire à la réalisation des politiques linguistiques éducatives . Celle-ci a été rendue manifeste de manière impressionnante par les échanges qui ont eu lieu durant le séminaire des 12 et 13 octobre 2006. Elle est aussi très visible à travers les nombreuses bonnes pratiques qui ont été relevées dans le présent rapport. Et il faut rappeler que la didactique des langues et l’analyse des politiques linguistiques éducatives ont identifié, à un niveau scientifique, de nombreuses autres ressources utilisables à cette fin62.

[240] Cette capacité collective doit continuer à être partagée dans le cadre des échanges de bonnes pratiques organisées par la Commission. Elle est tout à fait en mesure de permettre, sur le long terme, de construire une éducation multilingue réalisée selon des modalités pratiques diverses dans les pays membres, mais répondant davantage qu’au terme du Plan d’action ... aux conceptions les plus ambitieuses de l’éducation plurilingue qui ont été élaborées par les GTL et la Commission, si les conditions politiques  nationales/régionales sont réunies pour y parvenir.

5.3. Recommandations de synthèse 

[241] Les recommandations politiques les plus stratégiques ont déjà été formulées par le GTL (8 recommandations générales et 6 spécifiques, voir annexe 2). Il ne sera donc pas nécessaire de les reprendre ici puisque, au niveau global où elles se situent, leur pertinence est toujours d’actualité.

[242] Des recommandations pour la poursuite de l’éducation multilingue, de portée sectorielle ou parfois plus stratégiques, ont été présentées dans les sections Commentaires et suggestions pour l’action des parties 2 à 4 de ce rapport ainsi que dans la section 5.2 ci-dessus.

[243] On propose à la discussion du GTL et de la Commission les recommandations de synthèse suivantes, dont certaines peuvent se trouver développées dans les sections du texte citées plus haut.

[244] Les pays participants sont invités à :

I. faire connaître la nature de l’éducation multilingue/plurilingue, clarifier les finalités du multilinguisme, convaincre l’opinion publique de la valeur éducative du multilinguisme, former les enseignants à leurs responsabilités linguistiques et éducatives et y préparer l’école

1 clarifier l’interprétation de multilinguisme (voir 5.2.) qu’il leur semble possible de mettre en oeuvre à la fois dans le cadre de leurs priorités et d’une action européenne convergente et à en élaborer collectivement une définition consensuelle explicite, éventuellement à géométrie variable, pour tenir compte de la diversité des priorités, ressources et cultures éducatives des pays participants ;

2 rapprocher les terminologies (multilinguisme, plurilinguisme) dont la diversité est source de confusion pour les opérateurs et l’opinion publique (par exemple en privilégiant le terme éducation multilingue ou éducation plurilingue) ;

3 définir des objectifs réalistes et des moyens de les atteindre, au moyen de plans d’action, comme les y invite le Nouveau cadre stratégique... ;

4 promouvoir des campagnes médiatiques d’information pour expliquer la nature de l’éducation multilingue (spécialement par la télévision), au-delà des stéréotypes sur les langues et leur apprentissage/connaissance, et rechercher avec le GTL (ou faire rechercher par des professionnels) des formes immédiatement lisibles de celle-ci qui puissent devenir des formules slogan (comme : « deux langues, plus une » du Livre Blanc) ;

5 sensibiliser aux enjeux de l’éducation multilingue tous les personnels de l’éducation (par exemple en concevant/faisant concevoir, à partir de l’expérience des pays participants, des journées de formations aux langues), les parents d’élèves, les étudiants d’université, les directeurs d’établissements scolaires, les enseignants autres que de langues, les enseignants de langues en exercice eux-mêmes (formation continue), les chefs d’entreprise, les responsables associatifs... ;

6 sensibiliser aux enjeux de l’éducation multilingue les décideurs politiques et les élus, par exemple, au moyen d’audiences par les Commissions éducation et/ou culture des Parlements ou Assemblées nationales/régionales, en étroite concertation avec les pays participants et à leur demande ;

7 mettre en place très rapidement des formations d’enseignants qui fassent comprendre et percevoir la nature du multilinguisme et qui préparent ceux-ci à leur rôle de formateurs à des apprentissages autonomes, de médiateurs interculturels et de formateurs de citoyens européens participatifs et démocratiques ;

II. structurer l’éducation multilingue dans l’enseignement

8 accompagner par les moyens adéquats la transmission familiale précoce et préscolaire (écoles maternelles) du bi/plurilinguisme des parents, qui est irremplaçable, en particulier pour les langues régionales et les langues d’origine des nouveaux arrivants ;

9 proposer un choix de langues (même limité et contrôlé) à tous les stades des parcours scolaires et non une seule langue, car cette possibilité de choix constitue un signe symbolique important de reconnaissance du multilinguisme et de sa mise en pratique ;

10 envisager la création de programmes et de curricula de langues convergents/communs, de programmes de formation des enseignants présentant de larges domaines communs63, d’enseignants formés pour enseigner deux langues (étrangères, régionale et étrangère, étrangère et maternelle/première, classique et régionale...), d’une inspection de langues unique et non par langues... ;

11 construire des programmes d’enseignement en tenant compte des besoins langagiers nationaux/régionaux (et non uniquement de la demande sociale individuelle) et des évolutions attendues de l’emploi des langues64, ainsi que de la faisabilité des objectifs de formation (ce qui signifie ne pas adopter automatiquement un « niveau » homogène du CECR comme programme) ;

12 fixer pour objectif à la scolarité obligatoire de faire comprendre et percevoir aux élèves la nature du multilinguisme (en particulier, par des activités d’éveil au langage et à la diversité des langues, par l’entraînement aux apprentissages autonomes), la nature évolutive des répertoires linguistiques individuels, la valeur de la bienveillance linguistique pour les relations humaines et celle de l’acceptation positive des locuteurs utilisant d’autres langues..., tout en leur donnant des compétences en langues identifiées au moyen de profils de compétences calés sur le CECR (voir 10) ;

13 charger en priorité les enseignants de langue maternelle/langue de l’école et ceux des langues les plus enseignées (en particulier l’anglais) de la responsabilité éducative d’éveiller au multilinguisme et de faire entrer en contact avec d’autres langues et d’autres cultures langagières ;

14 généraliser un enseignement consistant pour deux langues vivantes étrangères (c’est-à-dire non pratiquées sur le territoire) à toutes les filières du second cycle inférieur et supérieur, en particulier pour les formations techniques et professionnelles dans lesquelles la maîtrise des langues constitue une capacité majeure, en définissant des objectifs réalistes (voir 11) ;

15 diversifier les formes d’appropriation des langues, au-delà de la « classe de langue » (en présentiel, à heure fixe, avec un groupe-classe créée sur la base de l’âge des apprenants...) au moyen, par exemple, de la pédagogie sur projets, d’apprentissages autonomes ou mutuels, d’enseignements semi encadrés (par les assistants de langues...) de centres de ressources scolaires, municipaux... ou par des sites Internet, du matériel d’autoformation, en validant ou en organisant des séjours à l’étranger, tous ces apprentissages pouvant donner lieu à évaluation... ceci de manière à libérer des heures de cours ;

16 rechercher les équilibres pédagogiques nécessaires pour que les certifications des compétences langagières ne deviennent pas une fin en soi, de manière à ne pas réduire la connaissance des langues à leur valeur économique, telle qu’elle est certifiée par des diplômes fiables et internationalement reconnus ;

17 convaincre les établissements d’enseignement supérieur et les universités de devenir des acteurs à part entière des politiques linguistiques pour le multilinguisme, en leur confiant la tâche d’enseigner une troisième langue étrangère ;

18 accompagner et soutenir les programmes pilote portant sur l’éducation interculturelle au sein des cours de langues et en relation avec d’autres enseignements ;

19 accompagner la créativité et la recherche didactique, en soulignant que les voies pour réaliser le multilinguisme sont multiples et ne dépendent donc d’aucune « méthodologie miracle » ;

20 soutenir les recherches et les programmes pilotes relatifs aux apprentissages centrés sur la compréhension/réception écrite et orale et sur la communication par intercompréhension symétrique (chacun utilise sa langue première/maternelle, qui est comprise par son interlocuteur) ;

III. faire de l’éducation multilingue l’affaire non de la seule école mais de toute la société

21 concevoir les formations scolaires dans la perspective de la formation tout au long de la vie et faire percevoir aux apprenants que la vie avec les langues continue après la formation initiale, de manière à ce que l’école ne porte pas seule le poids et les responsabilités de l’éducation multilingue : si toutes les langues ne peuvent pas être enseignées en même temps, elles peuvent être apprises successivement de manière efficace ;

22 élargir davantage encore le champ de l’action pour le multilinguisme à la vie culturelle, en particulier en collaboration avec les médias ;

23 recenser les événements festifs/culturels à forte présence de langues et chercher à en élargir l’audience ;

24 établir la fonction de médiateur linguistique (ombudsman) pour chercher à résoudre les questions sociétales de langues (en particulier les discriminations linguistiques), telles que les vivent les citoyens ; une telle activité de médiation pourrait rendre appui, en particulier, sur les éléments du droit national qui résultent de l’intégration des conventions européennes et internationales ratifiées par chaque état ;

25 créer des synergies locales, régionales et nationales entre les autorités, le monde économique, les acteurs de la vie culturelle et des médias et les écoles privées/associatives de langues pour accroître les opportunités offertes aux adultes de continuer à pratiquer et à apprendre les langues toute leur vie durant ;

26 agir en interaction forte avec les autorités et les acteurs locaux ;

27 légitimer les langues régionales et les langues minoritaires, qui n’ont parfois pas bénéficié d’une longue tradition d’analyse scientifique, en les équipant pour un enseignement répondant aux mêmes critères que celui des langues vivantes/étrangères et pour leur donner les moyens de dire la modernité (agences de néologie, mise au point de descriptions des niveaux de référence du CECR, multiplication des événements culturels dans ces langues...) ;

28 veiller à ce que les programmes des langues régionales et nationales/officielles comportent une dimension d’éveil à la diversité des langues et à la bienveillance linguistique ;

29 rechercher les moyens de faire une place aux langues des voisins, en se fondant sur les expériences de coopération transfrontalière existantes (par exemple, réalisation de modules de découverte des « langues de nos voisins », d’une durée d’un trimestre, soit un volume horaire total de 15-20 heures environ) pour donner aux apprenants de tous cycles une connaissance directe des langues parlées dans leur environnement (dont les langues d’au-delà de la frontière) ;

30 envisager des solutions locales pour que les langues premières/ «maternelles» des enfants soient aussi utilisées comme langue d’enseignement, au moins pendant les premières années de la scolarité primaire ;

31 accompagner la transmission familiale des langues d’origine des nouveaux arrivants par des dispositifs scolaires, car elles constituent une richesse nouvelle pour le pays d’accueil ;

32 assurer aux personnes immigrantes et aux réfugiés politiques, l’accueil linguistique et citoyen, une formation linguistique leur permettant de devenir des citoyens actifs et, si nécessaire, d’intégrer le monde du travail ;

33 assurer une formation en langues, même symbolique, comme mode de resocialisation, à des groupes marginalisés : univers carcéral, univers hospitalier, sans domicile fixe, épouses d’immigrés de longue date sans activité professionnelle...

[245] Cet ensemble d’orientations possible invite à réfléchir sur une recentration de l’action sur l’éducation multi/plurilingue pour l’Europe. En effet, bien des mesures prises de 2004 à 2006, vont dans le sens d’un meilleur enseignement des langues et constituent le socle indispensable à l’éducation multi/plurilingue. Mais on peut se demander si nombre d’entre elles auraient pas été prises par les pays participants sans la dynamique européenne, car ils y sont poussés par les opinions publiques nationales. Ceci implique, comme souligné plus haut, une définition moins englobante du multilinguisme qui en est venu à couvrir tout le champ des langues, avec pour conséquence une dilution les objectifs proprement européens dans des actions générales en faveur des langues.

[246] On suggère que soit débattue la priorité nette à accorder aux enseignements des LV2 et LV3 (dans le système scolaire, dans l’enseignement supérieur, dans la vie culturelle), dont les langues régionales, les langues des immigrants nouveaux arrivants, enfants et adultes, les langues des voisins, les langues les moins enseignées, les langues des signes..., au moyen de discriminations positives.

[247] Il est souhaité par le Nouveau cadre stratégique que la réalisation de ces objectifs s’effectue,comme c’est déjà le cas pour certains pays membres, au moyen de plans holistiques nationaux/régionaux définis en termes d’objectifs spécifiques (visant les formes « élargies » de l’éducation multilingue) et réalistes, vérifiant que l’ensemble des ressources humaines et financières pour les atteindre sont mobilisables et définissant des critères permettant d’évaluer leur réussite. On peut imaginer que ces plans pourraient être soutenus par la Commission en fonction de leur pertinence, dans le cadre d’accords de coopération restreints à ces plans ou de tout autre type de dispositif d’engagement mutuel conforme au principe de subsidiarité.

On pourrait enfin s’interroger sur la pertinence politique et la faisabilité juridique/technique d’élaborer une Charte de l’éducation multi/plurilingue pour l’Europe, ouverte à la signature des pays participants, qui établirait des objectifs librement consentis, à atteindre dans ce domaine, et qui impliquerait, en retour, des contributions et accompagnements spécifiques de la Commission.

Notes 

56 Nouveau cadre stratégique... I.2. On notera que dans la littérature scientifique on distingue généralement plurilinguisme et multilinguisme : par exemple, B. Spolsky « As a general rule, I will use the term of multilingual to refer to a society in which a number of languages are used and the term plurilingual to refer to the usualy differenciated skills in several languages of an individual member of such a community ». (2004, Language Policy, Cambridge University Press, p. 4).

57 Nouveau cadre stratégique... I.2.

58 Ce point d’équilibre entre LV1 et LV2 pourrait se trouver autour de B1, surtout si l’on procède à la détermination des objectifs au moyen de profil des compétences attendues et non des niveaux homogènes ; par exemple, les compétences de réception en VL2 peuvent alors être rapprochées de celles visées en LV1.

59 Ce terme n’est pas utilisé dans les textes de la Commission

60 Commission européenne (1995) : Livre blanc. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive, p. 70-71 : l’objectif décrit est la maîtrise de trois langues communautaires (dont la langue première) à l’issue de la formation initiale, objectif qui est devenu ensuite : « maîtrise de trois langues » non spécifiées.

61 Recommandation politique 3 du GTL, citée en annexe 2.

62 Voir, par exemple, la synthèse qui en est présentée dans : Conseil de l‘Europe (2007) : De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg.

63 Voir Commission européenne (2004) : European Profile for Language Teacher Education - A Frame of Reference.

64 Voir D. Graddol (2006) : English next. Why global English may mean the end of English as a foreign language, British Council.